Sprachstörungen als Lernbarriere

Fischbach al. (2013) ermitteln in einer Studie (N=2195, deutsche Kinder am Ende der zweiten und Anfang der 3. Klasse), dass 32,8 % der Gesamtstichprobe entweder kognitive Beeinträchtigungen (IQ<85) oder in mindestens einem Schulleistungsergebnis deutlich unter der Norm liegende Werte (T-Wert<40) aufwiesen.

Dies lässt darauf schließen, dass zirka 30 % der deutschen Schülerinnen und Schüler entweder a) unter einem geringen IQ, b) unter einer Lese-Rechtschreibstörung, c) unter einer Rechenschwäche oder d) unter einer Sprachstörung oder einer anderen Störung bzw. Behinderung leiden. International sehen die Zahlen nach Walter (2014) ähnlich aus. Die Potsdamer Längsschnittstudie (N=2287, Kohn, Wyschkon, Ballaschk, Ihle & Esser 2013) weist auf eine hohe Stabilität umschriebener Entwicklungsstörungen im deutschsprachigen Raum hin: Nur zirka 1/3 der Grundschulkinder mit umschriebenen Entwicklungsstörungen (Sprachentwicklungsstörungen, LRS, Dyskalkulie) verbesserten sich in der Studie in dem Beobachtungszeitraum von 2,5 Jahren.

In diesen Kontext müssen auch die Prognosen für Kinder und Jugendliche mit Sprachstörungen eingeordnet werden. Eine Reihe von Befunden der sprachheilpädagogischen Forschung deuten darauf hin, dass Sprachentwicklungsstörungen (SES) als ein Syndrom aufgefasst werden können, dass einem Symptomwandel unterliegt, persistiert und im schulischen Bereich als Lernstörung wirksam wird (siehe z.B. Braun 2002; Grimm 1998; Romonath 2001; Seiffert 2014).

Sprachstörungsinduzierte schulische Lernstörungen deuten sich teilweise bereits früh durch ein Ausbleiben oder durch Auffälligkeiten im Bereich der 2. Lallphase an (Braun 2002). Dies könnte möglicherweise zu einem geringeren Inventar automatisierter Silben führen (Pulvermüller 1996) und neben Schwächen im Bereich der sozialen Kognition das Nichterreichen der entwicklungskritischen Grenze von 50 erworbenen Wörtern im Alter von 1;8 Jahren (Locke 1997; Grimm 1998) begünstigen. Locke (1997) zufolge könnte daraus eine ausbleibende Aktivierung linkshemisphärischer Analysemechanismen resultieren, als deren Folge möglicherweise eine geringe Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses (Baddeley 2000) sowie Defizite im Bereich der phonologischen und grammatischen Regelinduktion (Grimm 1998; Locke 1997) erwartet werden können.

Für das schulische Lernen ergeben sich durch eine SES häufig eine Reihe von Problemen. So können eine geringe Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses und ein Festhalten an frühen lexikalischen Erwerbsstrategien wie der Mutual-exclusivity Assumption zuungunsten einer taxonomischen Strategie (Rothweiler 2001) geringe Fast-mapping Leistungen begünstigen (Rice et al. 1994; Rothweiler 2001) und unter anderem zu Schwierigkeiten beim Wortschatzerwerb, beim Lernen von Fachwörtern und beim Sprachverständnis führen. Grammatische Störungen, Defizite im Bereich komplexer W-Fragen sowie beeinträchtigte Fähigkeiten im Bereich des syntaktischen Bootstrappings (Grimm 1998; Motsch 2010; Ringmann 2014; Rothweiler 2001) können zu Sprachverständnisstörungen, Schwierigkeiten beim sinnentnehmenden Lesen und beim Anweisungsverständnis beitragen.

Das schulische Fachwortlernen, das Rechtschreiblernen, das Lese- und Aufgabenverständnis werden zudem durch Wortfindungsstörungen (Glück 2000) und durch eine generell geringe Automatisierung sprachlichen Wissens und Könnens (Schöler al. 1998) erschwert. Auch mangelnde Kompetenzen im Bereich der Wortbildung und der Dekomposition von Wörtern (Padrik 2005; Schöler al. 1998) führen dazu, dass Komposita oftmals nur mit Hilfe verstanden werden (z.B. “Hals-wirbel-säule”) und Rechtschreibregeln nur unzureichend erworben werden können (z.B. Verben mit der Vorsilbe “ver” werden – mit Ausnahme des Wortes fertig – mit “v” geschrieben). Die Fähigkeit, Schulbuchtexte selbstständig zu verstehen, wird darüber hinaus auch durch einen geringen Umfang und durch einen geringen Automatisierungsgrad des Funktionswörterlexikons (Hansen 1991; Pulvermüller 1996) erschwert. Strategische Defizite und Schwierigkeiten beim Monitoring des Sprachverstehens (Füssenich 1998; Motsch & Ulrich 2012; Reber & Schönauer-Schneider 2009) runden das Bild ab.

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