Inklusion bei Schülerinnen und Schülern mit dem Förderbedarf Sprache

Der inklusive Prozess beschleunigt sich und es zeichnen sich die ersten Konturen ab. Zeit für eine kurze Zwischenbilanz (bezogen auf die Situation in NRW).

Zunächst einmal fällt auf, dass sich eine Reihe von Befürchtungen zu bestätigen scheinen. Auch wirken manche Entwicklungen auf den ersten Moment paradox. Entgegen der Erwartung aus Politik und Inklusionsbewegung nimmt der Anteil von Schülerinnen und Schüler an Förderschulen kaum ab. Mehr noch: Einige Schulen, so beispielsweise die Förderschule Sprache im Bildungsbereich der Sekundarstufe I scheint einen regelrechten Boom zu erleben.

Gleichzeitig wird deutlich, dass die schulische Sprachheilpädagogik einen krisenhaften Prozess durchläuft.

Durch die Trennung von schulischer Spracheilpädagogik und akademischer Sprachtherapie auf der einen und einem beschleunigten Wandel des schulischen Bedingungsfeldes vor dem Hintergrund einer zunehmenden Umsetzung von Konzepten eines inklusiven Schulsystems auf der anderen Seite droht der schulischen Sprachheilpädagogik ihr Identitätskern abhanden zu kommen, der im deutschsprachigem Raum traditionell sehr eng an das Konzept der individuellen Sprachtherapie und an die Förderschule Sprache gebunden ist.

Die Legitimität, die fachliche Identität und die pädagogische Handlungsfähigkeit der schulischen Sprachheilpädagogik drohen vor diesem Hintergrund beschädigt zu werden.

Zahlreiche Tendenzen innerhalb der inklusiven Pädagogik, wie zum Beispiel der Verzicht auf Etikettierung, scheinen traditionell sehr wichtigen Bausteinen der schulischen Sprachheilpädagogik wie einer störungsspezifischen Diagnostik und Förderung strikt zuwiderzulaufen.

Dass Inklusion, zumindest in einem radikalen, radikal-konstruktivistischen Verständnis, mit einer spezifischen Förderung in einem konflikthaften Verhältnis steht, deuten die folgenden Zitate an.

Bezogen die Einschätzung des RTI-Ansatzes (Response to Intervention), einem Inklusionsansatz, der aus drei Förderstufen besteht und für solche Kinder, bei denen unspezfische Maßnahmen keinen ausreichenden Erfolg haben, dezidiert störungsspezifische Fördermaßnahmen vorsieht, kritisiert Hinz (2013, 9): Beim RTI-Ansatz sei “massiv und aggressiv fördernde Sonderpädagogik am Werk, das hat nichts mit Inklusion zu tun.” An anderer Stelle führt Hinz (2013, 8) an, dass inklusive Vorstellungen bedeuten, dass man sich von dem Gedanken freimacht, dass es eine allgemeine Entwicklung gibt, auf die hin zu fördern ist.

Schumann (2013) bezeichn den RTI-Ansatz als ein trojanisches Pferd, dass Inklusion untergräbt. Statt dass der sonderpädagogische Einfluss zurückgedrängt würde, werde die Sonderpädagogik einflussreicher.

Auch Ferri (2012, 864) moniert, dass über alle Reformen hinweg, die Sonderpädagogik in ihrem Kern änderungsresistent sei.

Viele Tendenzen innerhalb des inklusiven Prozesses deuten darauf hin, dass Hinz und seine Mitstreiterinnen und Mitstreiter des radikalkonstruktivistischen Flügels, mit dieser Ansicht nicht vollkommen alleine dastehen.

Für die schulische Praxis bedeutet dies, dass die Notwendigkeit einer spezifischen Förderung delegitimiert wird, und so die Gefahr besteht, dass notwendige Interventionen von den Kolleginnen und Kollegen der allgemeinen Schule oftmals kritisch gesehen und deshalb nicht in einem ausreichenden Maße mitgetragen werden.

Die schulische Sprachheilpädagogik tut vor diesem Hintergrund gut daran, sprachliche Lernbarrieren, die durch Sprachentwicklungsstörungen entstehen, genau zu analysieren und ein Methodenrepertoire zu entwickeln, dass für die Überwindung bzw. Überbrückung dieser Lernbarrieren hin ausgelegt ist.

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