Effektstärken als Anhaltspunkte für eine Neukonzeptualisierung sonderpädagogischer Maßnahmen

In jüngster Zeit haben in der fachlichen Debatte zu den Themen Unterricht und Inklusion Effektstärken als Vergleichsmaß für die Effektivität von pädagogischen Maßnahmen eine große Rolle gespielt.

Hattie (Online-Glossar 2015) definiert Effektstärke als statistisches Maß für den Vergleich von Meta-Analysen. Es zeigt an, wie groß die Wirkung ist, den ein Faktor in bezug auf andere Variablen (oftmals die Lernleistungen) auslöst. Als Effektmaß dient dabei häufig Cohens d (vgl. Cohen 1988).

Hattie (2009) klassifiziert die Effektstärken wie folgt:

  • -.2<d<.0 – negativer Effekt,

  • .0<d<.2 – Entwicklungseffekt,

  • .2<d<.4 – Unterrichtseffekt,

  • .4<d – hoher Effekt.

Ähnlich die Einteilung nach Cohen (1988): 0<d<0.2 nicht substantiell, .2<d<.5 gering, .5<d<.8 mäßig und d<.8 stark.

Für die sprachheilpädagogische Diskussion scheinen die folgenden Resultate verschiedener Meta- und Megastudien, die sowohl aus dem schulischen als auch teilweise aus dem klinischen Bereich stammen, besonders aufschlussreich zu sein:

Maßnahmen mit hohem Effekt (.4<d)

  • Mnemotechnische Strategien (Schlüsselwortmethode) weisen eine Effektstärke von 1.62 auf (Walter 2002). Dies deutet darauf hin, dass Maßnahmen zur Förderung der Wortspeicherung (z.B. bei Fachwörtern), zur semantischen und phonologischen Elaboration von (Fach-)Wörtern und zur Unterstützung des Fast-mappings von einer erheblichen Relevanz haben könnten für den Unterrichtserfolg sprachbeeinträchtigter Schülerinnen und Schüler, die häufig besonders in solchen Bereichen Schwächen aufweisen (Seiffert 2014).

  • Die Selbsteinschätzung der eigenen Leistungsniveaus (formative Evaluaton) ist mit d=1.44 die Maßnahme mit einer der höchsten Effektstärken (Hattie 2009).

  • Die Förderung kognitiver Fähigkeiten (Entwicklungsstufe kognitiver Fähigkeiten nach Piaget) weist mit d=1.28 ebenfalls einen starken Effekt auf (Hattie 2009).

  • Eine Förderung des Leseverständnisses erbringt in verschiedenen Meta- und Megastudien eine gemittelte Effektstärke von 1.13 bzw. 98 (Walter 2002). Laut Siegmüller & Prange (2010) gibt es Hinweise darauf, dass das Leseverständnis eng mit dem Niveau grammatischer Fähigkeiten einer Schülerin oder eines Schülers assoziiert ist.

  • Die Kassler Stottertherapie weist (bezogen auf die Veränderung vor Intensivkurs im Verhältnis zum Posttest nach einem Jahr) eine Effektstärke von d=1.1 auf (Euler et al. 2009).

  • In einer neueren Aufstellung weist Hattie (2014) dem Response to Intervention-Ansatz mit d=1.07 eine hohe Effektstärke zu. Dies ist insofern interessant, weil mit RTI eine genuin sonderpädagogische Intervention, die einen hohen Grad an Spezifität aufweist, zu den Maßnahmen mit der höchsten Effektstärke überhaupt zählt.

  • Das Training der phonologischen Bewusstheit weist in den von Walter (2002) ausgewerteten Studien eine durchschnittliche Effektstärke von 0.86 auf.

  • Veränderung sprachlicher Fähigkeiten nach einer Elternanleitung zu sprachförderndem Verhalten erbrachte für die Grammatikproduktion eine mittlere Effektstärke von d=.82 (Roberts & Kaiser 2011).

  • Äußerst relevant scheinen Walter (2002) zufolge zudem die Direkte Instruktion (DI) (der Autor zitiert Studien die für diese Interventionsmethode Effektstärken von .79 bzw. 84 belegen), die Strategische Instruktion (SI, Effektstärke .78) und die Kombination beider Instruktionsmodi (DI+SI) mit einer Effektstärke von .84 zu sein. Dies spricht dafür, gerade bei Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf den Unterricht lediglich mittelgradig zugunsten sehr offener Unterrichtsformen wie Freiarbeit und Wochenplanarbeit zu öffnen und daneben auch Phasen mit gut strukturierten Frontalunterricht und strategischer Unterweisung in das Gesamtkonzept des Unterrichts angemessen zu integrieren. Bei der strategischen Instruktion können auch semantische Lernstrategien (Glück 2000; Motsch & Ulrich 2012) und das Monitoring des Sprachverstehens (Reber & Schönauer-Schneider 2009) eine prominente Rolle spielen.

  • Ebenfalls ein hoher Effekt lässt sich in Meta- und Megastudien für die Frühförderung (Walter 2002) mit d=.68, aber aber auch für das Nichtetikettieren von Lernenden (d=.61, Hattie 2009) belegen.

  • Veränderung sprachlicher Fähigkeiten nach einer Elternanleitung zu sprachförderndem Verhalten erbrachte für die expressive Sprache eine mittlere Effektstärke von d=.61 (Roberts & Kaiser 2011).

  • Dialogisches Lesen als Methode der Sprachtherapie weist für die Förderung mündlicher Sprachfähigkeiten bei Kindergartenkindern eine Effektstärke von d=.57 auf (National Early Literacy Panel 2008).

  • Veränderung sprachlicher Fähigkeiten nach einer Elternanleitung zu sprachförderndem Verhalten erbrachte für den aktiven Wortschatz eine mittlere Effektstärke von d=.48 und für den Sprachentwicklungsstand von d=.45 (Roberts & Kaiser 2011).

  • Computergestützte Unterweisung weist in den von Walter (2002) ausgewerteten Studien Effektstärken zwischen d=.42 und d=.52 auf.

Maßnahmen mit Unterrichtseffekt (.2<d<.4)

  • Psycholinguistische Trainings rangieren nach Walter mit d=.39 knapp unter der Marke für einen hohen Effekt nach Hattie (2009).

  • Veränderung sprachlicher Fähigkeiten nach einer Elternanleitung zu sprachförderndem Verhalten erbrachte für den passiven Wortschatz eine mittlere Effektstärke von d=.39 und für das Sprachverständnis von d=.35 (Roberts & Kaiser 2011).

  • Eine reduzierte Klassengröße weist nach Walter (2002) eine Effektstärke von d=.31 auf.

  • Lediglich einen Unterrichtseffekt weist die Inklusion bzw. die Desegregation mit d=.28 (Hattie 2009) auf.

  • Die Sonderbeschulung von Lernenden mit IQ>90 (also z.B. Kindern mit Förderbedarf Sprache, emotionale und soziale Entwicklung oder Teilleistungsstörungen) liegt mit d=.29 nahezu gleichauf (Walter 2002), so dass sich hinsichtlich der Frage der institutionellen Strukturierung keine eindeutige Präferenz aus den empirischen Daten ableiten lässt.

Maßnahmen mit Entwicklungseffekt (.0<d<.2)

  • Die vor einigen Jahren noch in der Sprachheilpädagogik sehr populären psycho-motorischen Wahrnehmungstraining liegen nach Walter (2002) mit d=.08 lediglich in dem Bereich der Entwicklungseffekte. Die von den Kindern erzielten Fortschritte würden folglich auch ohne das Wahrnehmungstraining eintreten.

Maßnahmen mit negativen Effekt (-.2<d<.0)

  • Einen eindeutig negativen Effekt weist hingegen nach Walter (2002) die Sonderbeschulung bei Kindern mit durchschnittlichen IQ um 74 auf (d=-.12). Das gleiche gilt für Lernende mit 50<IQ<75 (Förderbedarf geistige Entwicklung, d=-.14) und für Kinder mit Förderbedarf Lernen mit 75<IQ<90 (d=-.34, Walter 2002).

Mit aller Vorsicht können diese Effektstärken so interpretiert werden, dass es eindeutige Evidenzen dafür zu geben scheint, dass Schülerinnen und Schüler mit den Förderbedarfen geistige Entwicklung und Lernen kognitiv, wenn auch nicht unbedingt sozial und emotional (kritisch hierzu: Ahrbeck 2014) von der Inklusion profitieren könnten.

Bei Lernenden mit Teilleistungsstörungen lässt sich hinsichtlich der in Meta- und Megastudien feststellbaren Effektstärken kein Vorteil inklusiver Settings gegenüber einer segregierenden Förderung ermitteln.

Allerdings gilt dies nicht für den RTI-Ansatz, der als störungsspezifisch ausgerichteter Inklusionsansatz zu denjenigen Maßnahmen mit der höchsten Effektstärke zählt.

Vor den Hintergrund der referierten empirischen Daten erscheint es sinnvoll, zweierlei festzuhalten:

  1. Es lässt sich keine Evidenz für die Notwendigkeit, klassische Sprachheilkonzepte ersatzlos über Bord zu werfen, finden. Vielmehr scheint – gerade angesichts der hohen Effektstärke des RTI-Ansatzes – vieles dafür zu sprechen, dass schulische Ansätze, die auch störungsspezifische Maßnahmen mit im Portfolio haben, besonders erfolgsversprechend sind. Dies gilt besonders für die Bereiche Wortschatzförderung beziehungsweise Unterstützung beim Fachwortlernen (Schlüsselwortmethode) und Förderung des Leseverständnisses (indirekt durch eine Förderung grammatischer Kompetenzen beeinflussbar) und für die Berücksichtigung phonologischer Aspekte (unter anderem durch Förderung der phonogischen Bewusstheit, phonologische Aspekte spielen zudem beim Leseverständnis und bei der Fähigkeit, (Fach)Wörter zu speichern eine erhebliche Rolle). Kurzum: die drei wichtigsten Interventionsschwerpunkte der klassischen Sprachheilpädagogik finden den dargestellten Daten zufolge auch in einer übergreifenden empirischen Perspektive eine Bestätigung. Auch konnten in der Literatur vereinzelt Ansätze aus der Sprachtherapie gefunden werden, die eine Effektstärke von über 1.0 aufweisen.

  2. Die derzeitige Tendenz, in der Inklusionsdebatte einseitig von Ansätzen auszugehen, welche dem radikal konstruktivisten Paradigma folgen und deshalb den Aspekte des Nicht-Etikettierens stark auf Kosten einer fundierten Diagnostik betonen, ist vor dem Hintergrund der empirischen Daten kritisch zu bewerten.

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