Semantisch-lexikalische Sprachassistenz im Unterricht mit spracherwerbsgestörten Schülern

Begriffsklärung zur Semantik – Lexik / Unterschiede

Unser mentales Lexikon enthält neben grammatischen Inhalten sowohl phonologische Informationen (die Lautgestalt eines Wortes) als auch semantische Einträge (die Bedeutung des Wortes). Der Begriff der Semantik ist also enger gefasst als der Begriff des mentalen Lexikons. Um klarzumachen, dass alle Aspekte des Wortwissens gemeint sind, wird heutzutage oftmals von „semantisch-lexikalischer Entwicklung“ gesprochen.

Wortschatzerwerb bei Zweisprachigkeit

Der Worterwerb bei Zweisprachigkeit läuft neurobiologisch ähnlich ab wie der Worterwerb bei einem einsprachigen Kind. Allerdings ist die Gesamtgröße aller Wortschätze in beiden Fällen häufig gleich groß. Das heißt zum Beispiel, dass bei einem mehrsprachigen Kind häufig Einträge aus der häuslichen Lebenswelt in der L1 (der im Elternhaus gesprochenen Sprache) gespeichert sind. Die in der Schule gelernten Fachwörter der Bildungssprache sind hingegen stärker in der L2 (in unserem Fall dem Deutschen) gespeichert. Zwischen L1 und L2 kann es selbstverständlich zu großen Überlappungen kommen, sie können aber je nach sozio-kultureller Situation auch fast vollständig voneinander getrennt sein.

Woran erkenne ich Störungen in diesen Bereichen?

Semantisch-lexikalische Störungen können nach Rothweiler (2001, 97, die Autorin spricht von „lexikalischen Störungen“) in Störungen im Lexikoninventar (Wortschatz und Komposition des Lexikons), in Störungen im semantischen Lexikon (Bedeutungsaufbau und Bedeutungsbeziehungen), im Wortformenlexikon (phonologische Repräsentation) und im lexikalischen Zugriff (Wortfindung, Wortabruf und Worterkennung) unterteilt werden.

Folgende Symptome können laut Rothweiler (2001, 97) ein Hinweis auf semantisch-lexikalische Störungen sein: Falsche Antworten auf die Frage nach einem Wort, unvollständige Phrasen mit Selbstkorrekturen, Ersetzungen, semantische oder phonologische Paraphasien, Neologismen, Umschreibungen, vage Wörter, Füllelemente, Initiatoren und Wiederholungen.

Kinder mit semantisch-lexikalischen Störungen weisen erhöhte akademische Entwicklungsrisiken (vgl. Romonath 2001) auf, weil der schulisch Lernprozess im Verlauf der Schulzeit immer stärker auf den Erwerb phonologisch und semantisch stetig komplexer werdender Fachbegriffe basiert. Fachbegriffe stellen für diese Schüler häufig eine schwer zu überwindende Lernbarriere im Unterricht dar. Häufig scheitern sprachgestörte Kinder und Jugendliche im Fachunterricht daran, die für das Erreichen inhaltlicher Lernziele des Unterrichts nötigen Fachbegriffe zu verstehen und zu speichern. Zu dem Bedingungsgefüge dieser Schwierigkeiten gehören neurobiologische, phonologische, semantische, emotionale und interaktionale Aspekte.

Wie kann ich eine Prozessdiagnostik am besten durchführen?

Eine pädagogische Diagnostik semantisch-lexikalischer Störungen darf sich nicht auf den sprachphänomenologischen Bereich beschränken, sondern muss die von von Knebel (2010) erarbeiten Kriterien für eine pädagogische Diagnostik bei Sprachstörungen mit berücksichtigen:

  • Sprachphänomenologische Orientierung,

  • Entwicklungsorientierung,

  • Subjektorientierung,

  • Lebensweltorientierung,

  • Bildungszielorientierung,

  • Erziehungsorientierung,

  • Institutionsorientierung,

  • Prozessorientierung,

  • Mitwirkungsorientierung bezogen auf das Kind,

  • Mitwirkungsorientierung bezogen auf das Umfeld.

Bezogen auf Sprachassistenz bei semantisch-lexikalischen Störungen bedeutet dies, dass nicht allein die Frage untersucht werden muss, ob eine semantische-lexikalische Störung vorliegt. Auch vorhandene Coping Strategien, die Abschätzung akademischer Entwicklungsrisiken für das betroffene Kind und die didaktisch-methodische Ausrichtung des Unterrichts müssen in die Betrachtung mit einbezogen werden.

Wie fördere ich dann am besten? Ansatz der Sprachassistenz

Semantisch-lexikalische Sprachassistenz ist die theoriegeleitete und gezielte Hilfestellung für Kindern und Jugendliche mit Sprachstörung im Unterricht zum Erreichen inhaltlicher Lernziele trotz semantisch-lexikalischer Störungen.

Sprachassistenz ist eine der grundlegenden Dimensionen sprachbezogener Interventionen im Unterricht bei Schülern mit dem Förderbedarf Sprache. Diese umfassen:

  • die Sprachtherapie im Unterricht,

  • die Sprachförderung im Unterricht,

  • die Sprachassistenz,

  • die Förderung und Berücksichtigung des Sprachverhaltens und der Sprachemotion,

  • die Förderung und Berücksichtigung sprachlicher Basisfunktionen wie Motorik und Perzeption (Seiffert 2008).

Bei der semantisch-lexikalischen Sprachassistenz geht es also gerade nicht darum, wie es zum Beispiel im Münchner Modell (Reber/Schönauer-Schneider 2009) geschieht, für alle Schüler individuelle Förderziele für einzelne Stunden oder Unterrichtseinheiten festzulegen. Ein solches Vorgehen ist den Dimensionen der Sprachtherapie und der Sprachförderung im Unterricht zuordnen.

Ebenso wie andere sprachliche Assistenzmaßnahmen im Unterricht zielt die semantisch-lexikalische Sprachassistenz in erster Linie darauf, die Schüler darin zu unterstützen, trotz häufig unzureichender sprachlicher Lernvoraussetzungen die Unterrichtsziele zu erreichen.

Damit hat semantisch-lexikalische Sprachassistenz eine andere Zielsetzung als Sprachtherapie und (sprach- und störungsspezifische) Sprachförderung:

  • sprachspezifische Therapie ist dadurch gekennzeichnet, dass sprachtherapeutische Ziele die auf den Unterricht bezogenen methodischen Entscheidungen determinieren und eine klare Stufung der Therapieziele vorliegt.

  • Bei der Sprachassistenz hingegen sind sprachtherapeutische und -fördernde Aspekte funktional vom Bildungsziel abhängig.

Dass eine semantisch-lexikalische Sprachassistenz im Unterricht nötig ist, ergibt sich auch daraus, dass zahlreiche Therapiestudien ergeben haben, dass es zwar möglich ist, Kindern und Jugendlichen konkrete Wortschätze beizubringen, Generalisierungseffekte auf andere Wortfelder aber nicht oder kaum überdauernd nachgewiesen werden können: Glück (2003a) stellt die Ergebnisse von 11 Therapiestudien vor, die aus Datenbankrecherchen und eigenen Forschungsarbeiten gewonnen wurden.

Letztendlich kommt Glück zu folgendem Ergebnis:

„Zwar konnte in den vorgestellten Studien stets eine Wirksamkeit der einen oder anderen Therapieform belegt werden, einen Beleg für die Nützlichkeit der Therapie, d.h. der klinisch bedeutsamen Verringerung der semantisch-lexikalischen Störung insgesamt, sind alle erwähnten Studien schuldig geblieben“ (ebd. 133).

Dass in den von Glück vorgestellten Studien überdauernde Generalisierungseffekte nicht nachgewiesen werden konnten, ist auch deswegen naheliegend, weil es sich beim Wortschatzaufbau um Sprachlernprozesse handelt, die nicht wie es beim Grammatikerwerb der Fall ist auf Regelinduktion beruhen, sondern 1-1-Lernprozesse darstellen. Plakativ gesprochen: Ich lerne das Wort „Apfel“, indem ich das Wort „Apfel“ lerne. Ich lerne das Wort „Apfel“ nicht, indem ich das Wort „Birne“ lerne. Warum dies so ist, wird im Folgenden anhand des neurobiologischen Ansatzes von Pulvermüller veranschaulicht.

Wenn es also nicht gelingt, frühzeitig z. B. mit Hilfe einer lexikalischen Frühtherapie den „lexikalischen Staubsauger“ zu deblockieren und dauerhaft ein eigenaktives wortschatzerwerbsförderndes Verhalten des Kindes zu evozieren (Motsch 2009), bleibt oftmals nur eine kontinuierliche Hilfestellung beim Lernen neuer Wortformen und Wortbedeutungen und bei der Sicherstellung des Wort- und Satzverständnisses.

Wie unterstütze ich am besten die Speicherfähigkeit? Wie kann ich die Abruffähigkeiten erweitern?

Für die hier entwickelten Ansatz einer unterrichtsintegrierten störungsspezifschen Unterstützung von Schülern mit semantisch-lexikalischen Störungen, ist es von höchster Bedeutung sich den Grundmechanismus zu verdeutlichen, der dazu führt, dass wir ein Wort (sowohl von seiner Wortform als auch von seinem Wortinhalt her) lernen.

Die grundlegende Einheit, sozusagen die Gehirnatome des Worterwerbs, sind die Cell assemblies.

Die Theorie der Cell assemblies wurde im deutschsprachigen Raum von Pulvermüller (1996) bearbeitet. Er postuliert in seinem neurobiologischen Ansatz der Sprachverarbeitung, dass sprachliches Wissen im Gehirn in Form von funktionalen Einheiten bildender Neuronenverbände (Cell assemblies) repräsentiert ist. Grundlage seiner Theorie ist die von Donald Hebb (1949) postulierte Gesetzmäßigkeit, dass das Frontalhirn von Säugetieren ein Assoziationsspeicher ist, in dem sich Nervenzellen, die oft gleichzeitig aktiv sind, zu funktionellen Einheiten verschalten: „Eine Cell Assembly ist eine Gruppe kortikaler Neuronen, die untereinander stark exzitatorisch verknüpft sind, wobei sich die starke Verschaltung“ gemäß dem Hebbschen Gesetz „aufgrund häufiger gemeinsamer Aktivität ausgebildet hat“ (Pulvermüller 1994, 24). Die starke Verschaltung der an einer Cell Assembly beteiligten Nervenzellen führt dazu, dass die Aktivierung eines genügend großen Teils des Neuronenverbandens zur Zündung der gesamten Assembly führen kann. Dies korrespondiert mit einigen von Glück (2000) dargestellten gedächtnistheoretischen Aspekten.

Ein wesentlicher Bestandteil des Cell assembly-Ansatzes ist der auf Braitenberg (1978) zurückgehende Schwellen-Kontroll-Mechanismus, der verhindert, dass mehrere Neuronennetze gleichzeitig zünden (Pulvermüller 1996, 24f.). Bei dieser Hemmung unpassender Kandidaten spielen Neuronen des Neostriatums, des Thalamus und des Globus Pallidus eine große Rolle (Pulvermüller/Schuman 1994, 706). Bei einer hohen Lernmotivation wird zudem im Mittelhirn Dopamin ausgeschüttet: „Positive evaluation of learning situations leads to amygdala-midbrain associations of language elements. Such evaluation connects linguistic assemblies to neurons in the amygdala and the midbrain“ (Pulvermüller und Schumann 1994,721). Die dopaminergen Netzwerke des Mittelhirns und des Corpus amygdaoideum werden durch positive Lernerfahrungen mit denjenigen Netzwerken verbunden, die rein sprachliche Informationen repräsentieren und in der Folge gemeinsam aktiviert (Pulvermüller 1996, 99-103).

{ // Mit einem herzlichen Dank an Bettina Olland für das aufmerksame Gegenlesen // }

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